¿Cuál es el problema?
La enseñanza del inglés en España se estructura en base a dos modelos generales: El primero modelo es el de la Educación Obligatoria — regulado por los organismos públicos del estado, BOE, BOJA —; el segundo modelo se encuentra regido por centros de preparación para certificaciones internacionales —siendo dichas instituciones de carácter privado y generalmente llamado “Academias de idiomas”. Aunque ambas instituciones compartes la base del MCER (Marco Común de Referencias para las Lenguas) sus prácticas pedagógicas, objetivos de logro y sus respectivos criterios de implementación del marco aparentemente son completamente distintos:
Esta observación permite discernir una probable divergencia en la implementación del MCER entre el contexto escolar y el de certificación internacional, dichas disonancias generan como consecuencia una serie de tensiones en la experiencia educativa del alumnado. En una primera hipótesis basada en la experiencia personal y que debe ser contrastada a través del proyecto de investigación que proponemos, el alumno viviría una realidad educativa desde donde observa cómo los contenidos que se le proporciona se ven firmemente sujetos y condicionados a su edad. En cambio, en el ámbito de la enseñanza no formal su aprendizaje se relaciona directamente con el conocimiento previo que demuestra su propia actividad comunicativa, lo que significa que su progreso parte de un diagnóstico competencial auténtico y por lo tanto, su avance no se ve obligado al ajuste que exige un sistema de contenidos secuencialmente preestablecido.
Una realidad generalizada que se percibe al establecer contacto entre docentes y alumnado es el desfase aparente que ocurre entre los resultados académicos obtenidos en la enseñanza formal y las certificaciones internacionales. Un ejemplo sería el de un estudiante que obteniendo una certificación oficial de nivel B1, presenta en el entorno escolar calificaciones bajas, apenas aprobadas (5 o 6). Este desfase, inspira a premisas hipotéticas que parecen reflejar pruebas de la existencia del objeto de estudio: las diferencias computables en la interpretación del marco entre una institución y otra generan un desfase curricular.
La presente investigación propone un análisis crítico y comparativo entre los modelos de enseñanza reglada (centros escolares) y no reglada (centros de certificación internacional), con el objetivo de explorar en qué medida estas disonancias afectan al autoconcepto que el estudiante tiene sobre su propio aprendizaje.
¿Que dicen los expertos?
En el contexto español, diversos estudios (Lorenzo, 2010) han señalado la escasa cohesión entre el currículo escolar y las necesidades reales del estudiantado; Shohamy (2001) advierte sobre el riesgo de utilizar pruebas estandarizadas como único criterio de evaluación, ya que descontextualizan el contexto educativo del alumno e ignora sus competencias reales en el idioma; en la misma línea Alderson (2005) analiza cómo las pruebas diagnósticas pueden ofrecer información más precisa del nivel real de los estudiantes. Tal y como reflejan estas investigaciones, un modelo rígido y estandarizado repercute negativamente en la adquisición efectiva de la competencia comunicativa en inglés —como también apunta Rodríguez (2018)— y y producen un efecto contraproducente en el aprendizaje, como ya han puesto de manifiesto situaciones reales que demuestran la ineficacia del modelo educativo que presenta la institución pública (Ruiz de Zarobe, 2013; Rodríguez, 2018).
Sin embargo, el contexto real en el que se desarrolla la enseñanza del inglés no engloba únicamente a la educación pública, sino también a la enseñanza no reglada. Dicha enseñanza no formal influye significativamente no sólo en el desarrollo lingüístico del estudiante (Benson & Reinders, 2011), sino también en su implicación académica, en su motivación y en su capacidad de transferencia competencial de un entorno a otro (Nunan & Richards, 2015). Numerosas publicaciones han investigado la pedagogía de la enseñanza no reglada: el estudio realizado por Falk et al. (2009) refleja que un aprendizaje a través de la interacción con el entorno físico y social favorece el aprendizaje significativo en contextos reales y sociales, además de mejorar el grado de compromiso y la motivación del estudiante; Sundqvist & Sylvén (2016) demuestran cómo una enseñanza que respeta la motivación y los intereses personales del alumno conlleva una adaptación de los distintos estilos de aprendizaje; Naqvi et al. (2014), en un estudio marcado por el contexto de inmigración en Canadá, respeta el proceso gradual de los aprendices y reconoce el uso de la lengua materna como puente cognitivo, lo cual demuestra un asentamiento más sólido de los conocimientos básicos del idioma extranjero; y Neuner (2013) muestra cómo un programa diseñado para ser flexible y centrado en el estudiante favorece el aprendizaje personalizado, lo que supone una adaptación más adecuada a la necesidad educativa del adulto. Todas estas investigaciones parecen reflejar una realidad académica y empírica: el modelo de enseñanza que promueve la educación no reglada responde a la necesidad educativa del estudiante y se contextualiza en función de su realidad lingüística.
Ambas instituciones educativas ofrecen por lo tanto, dos modelos de enseñanza dispares: el modelo de enseñanza reglada limitada por un currículo rígido que no contempla la realidad lingüística del estudiante y el modelo de enseñanza no reglada que ofrece una adaptación pedagógica a las necesidades educativas del alumno. Numerosas investigaciones han evidenciado las discrepancias existentes entre la educación formal reglada y los contextos no reglados de aprendizaje de lenguas extranjeras (Benson & Reinders, 2011; Nunan & Richards, 2015; Pitkänen-Huhta & Pietikäinen, 2021). En este sentido, García (2009) y Baker (2011) destacan la necesidad de una coherencia metodológica en sus análisis globales sobre la educación bilingüe. Sin embargo, persiste una incoherencia pedagógica entre ambos modelos, ejemplificada en la falta de integración entre los programas oficiales y los exámenes de certificación, como apunta Ruiz de Zarobe (2013), generando disonancias evaluativas que repercuten en el aprendizaje del alumnado.
En este contexto de disonancia metodológica, pedagógica y evaluativa entre los sistemas de enseñanza formal y no formal, se evidencia la necesidad de analizar con profundidad cómo dichas discrepancias pedagógicas afectan al desarrollo real de la competencia lingüística del alumnado. Por ello, el presente estudio se propone identificar los patrones pedagógicos disociativos entre ambos entornos, explorando sus implicaciones en la formación del estudiante y la coherencia del sistema educativo. Esta investigación buscará aportar claves para una mayor articulación entre modelos, favoreciendo así un enfoque más integrado y efectivo en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.